Gênero textual para o ensino de produção textual

O ensino de produção textual depende de um realinhamento conceitual da representação do aluno sobre o que é a escrita, para quem se escreve, com que objetivo, de que modo e sobre o quê; e as atividades de produção textual propostas devem ampliar a visão do aluno sobre o que seja um contexto de atuação para si mesmo.
Nesses termos, um gênero textual é uma combinação entre elementos lingüísticos de diferentes naturezas – fonológicos, morfológicos, lexicais, semânticos, sintáticos, oracionais, textuais, pragmáticos, discursivos e, talvez possamos dizer também, ideológicos – que se articulam na “linguagem usada em contextos recorrentes da experiência humana, e que são socialmente compartilhados” (MOTTA-ROTH, 2005, p. 181)
As atividades e os papéis sociais são constituídos por um terceiro elemento, a linguagem (regras e recursos de significação). A linguagem funciona como elemento estruturador dos dois primeiros elementos. Os três se articulam em gêneros – práticas sociais mediadas pela linguagem, compartilhadas e reconhecidas como integrantes de uma dada cultura. Tal conceito de linguagem, que articula a vida social e o sistema da língua, carrega em si pressupostos acerca do ensino de linguagem: ensinar uma língua é ensinar a agir naquela língua.
Gênero é tratado como “tipo de texto” por suas características formais como tema e estrutura composicional:
Nesses termos, a referência ao conceito de gênero é feita sem alusão ao contexto social ou à atividade em que a linguagem desempenha uma função simbólica constitutiva. Em outros momentos, gênero é tratado como “estratégia retórica”:
Há ainda um terceiro emprego do termo “gênero” como “evento comunicativo institucionalizado. Nesse caso, o gênero é identificado pela atividade social que o constitui e que por ela é constituído. Esse terceiro emprego do termo “gênero” parece ser o mais adequado, pois identifica os usos da linguagem pela atividade social que lhes dá visibilidade, ampliando a concepção da linguagem para além das regras morfossintáticas, para concebê-la como uma forma de estar no mundo, um modo de agir sobre si e sobre os outros e, assim, produzir significado.
O ensino de produção textual em língua materna, portanto, deve passar por desconstrução e análise do contexto, da situação comunicativa, para que o aluno possa perceber a configuração social de um momento e como a língua como sistema sócio-semiótico constitui esse momento. Em última instância, escrever só faz sentido se houver espaço para isso na vida pessoal e/ou social da pessoa e se a sociedade desenvolver instituições letradas num processo de letramento social, isto é, não há razão para saber ler ou escrever um contrato se não há condições econômicas para se comprar/alugar uma casa ou se não houver instituições que garantam a validade do texto escrito como ato (OLSON; TORRANCE, 2001, p.12).
Ensinar linguagem sob a perspectiva de gênero não é o mesmo que ensinar “tipos de texto”, mas sim, trabalhar “com a compreensão de seu funcionamento na sociedade e na sua relação com os indivíduos situados naquela cultura e suas instituições”, “com as espécies de textos que uma pessoa num determinado papel [na sociedade] tende a produzir” (MARCUSCHI, 2005, p.10-12).
O primeiro princípio é de que o entendimento do ato de escrever como uma prática social pressupõe a diferenciação entre escrever como grafar e escrever como produzir texto e construir significados sócio-compartilhados. O segundo é de que, para que a produção textual seja uma prática social, é necessário ter uma visão mais rica do ato de escrever em si: escrever não pressupõe apenas a produção do texto, mas também seu planejamento (antes), sua revisão e edição (depois) e seu subseqüente consumo pela audiência-alvo, para que autor e leitor possam atingir seus objetivos de trocas simbólicas.